Negli anni Sessanta, la scuola era un luogo rigido, fatto di regole inflessibili e poca attenzione alle esigenze profonde dei bambini. Dietro etichette come “ritardato” o “caratteriale” si celavano spesso ragazzi destinati a essere dimenticati, persi nel silenzio. È in questo clima che la psicologa venezuelana Aida Vasquez e il maestro francese Fernand Oury hanno acceso una scintilla. Volevano portare la psicoanalisi nella scuola primaria, scoprire cosa si nascondeva dietro paure e desideri, dentro ogni bambino e nelle dinamiche di gruppo. Un’idea rivoluzionaria, nata alla fine degli anni Sessanta, che continua a influenzare il modo in cui si insegna e si ascolta oggi.
Quando la psicologia venezuelana incontra la pedagogia cooperativa francese
Aida Vasquez arrivò in Francia da Caracas in cerca di qualcosa che la sua esperienza di psicologa in Venezuela non le aveva dato. Lì, la psicologia era spesso solo un modo per etichettare e diagnosticare, senza guardare davvero al percorso di crescita dei bambini. Incontrò Fernand Oury, maestro impegnato da anni con le tecniche di Freinet e la pedagogia cooperativa, che stava sperimentando una classe diversa: un luogo dove anche i “bambini difficili” potevano muoversi, parlare, inventare e decidere insieme. Vasquez si unì a lui per capire cosa, in quelle pratiche, stava davvero cambiando la vita di quei bambini.
Osservando insieme la realtà, scoprirono qualcosa di sorprendente. Bambini con disturbi motori, dislessia, o semplicemente etichettati come “problematici”, apparivano impegnati, sorridenti e attivi. Alcuni recuperavano competenze che nessuno si aspettava. Non era magia o fortuna, ma il frutto di un lavoro collettivo in un ambiente costruito con cura. Non serviva un maestro eccezionale, ma un metodo fatto di interazioni precise, lavoro di gruppo, comunicazione aperta e decisioni condivise.
L’inconscio e il desiderio: il cuore pulsante della pedagogia istituzionale
Il filo che legava Vasquez e Oury era l’idea dell’inconscio come luogo del desiderio, la forza invisibile che muove ogni apprendimento e relazione. Lontani dall’idea di psicoanalisi come pratica clinica solo per la terapia individuale, volevano portare queste idee dentro la scuola, trasformandola dall’interno. Il progetto “Freud à l’école primaire” – mai diventato un libro – fu il simbolo di questa sfida.
In quegli anni la Francia era attraversata da un’ondata di riflessioni psicoanalitiche che uscivano dai confini della clinica per interrogare le istituzioni. Scuole, ospedali, carceri venivano criticati per la loro rigidità, la mancanza di dialogo e la prepotenza del potere. Vasquez e Oury capirono che la scuola “malata” non è colpa dei bambini, ma dell’istituzione che li soffoca, bloccandone crescita ed espressione.
Una scuola “caserma”: fischi, silenzi e conformismo negli anni Sessanta
Negli anni Sessanta la scuola spesso somigliava a una caserma. I bambini dovevano stare in fila, tacere e obbedire senza sapere perché. Punizioni fisiche e verbali erano all’ordine del giorno. La categoria di “ritardati” cresceva di anno in anno: dati raccolti fino al 1949 mostrano come la percentuale di bambini con deficit mentali passasse dal 2-3% a 7 anni fino al 15% a 11 anni. Nel tempo, fino al 35% dei bambini nella scuola primaria veniva considerato in ritardo scolastico, con punte del 50% in alcune stime. Numeri che raccontano un sistema che non riconosceva i veri bisogni dei bambini, ma li schiacciava sotto programmi astratti e regole rigide.
Oury e Vasquez videro come la scuola stessa fosse “patogena”: non solo si diagnosticava la malattia nei bambini, ma si contribuiva a crearla con l’organizzazione della vita scolastica.
La svolta pedagogica: dalla cooperazione alla gestione collettiva della classe
La risposta di Vasquez e Oury partì dalla pedagogia attiva e cooperativa di Célestin Freinet, che metteva al centro l’esperienza concreta del bambino, rispettandone bisogni e ritmi, rompendo con la lezione frontale e i programmi fissi. A questa base aggiunsero la dimensione collettiva, ispirata al marxismo autogestionario e ai risultati della sociologia sulle dinamiche di potere nei gruppi.
Così nacque la pedagogia istituzionale: un modello che vede la classe non solo come luogo di apprendimento individuale, ma come un gruppo sociale complesso, attraversato da relazioni di potere e comunicazioni da analizzare e riorganizzare. L’insegnante smette di essere il dominatore e diventa mediatore e facilitatore. Si istituiscono consigli di classe permanenti dove gli studenti partecipano alle decisioni sulla vita e sul lavoro del gruppo. Si assegnano ruoli di responsabilità, si creano spazi per esprimere emozioni e pensieri, si costruiscono occasioni di sperimentazione personale e collettiva.
L’obiettivo è creare un ambiente dove si possa riaccendere il desiderio di partecipare, imparare e comunicare.
La scuola come organismo vivo: ruoli diversi per un’identità in movimento
La classe secondo Oury e Vasquez è un luogo dove ogni bambino assume ruoli diversi a seconda del momento, dell’attività e del gruppo. Pensiamo a Marcel: a volte rispetta la disciplina, in altre occasioni guida un gioco o gestisce la fotocopiatrice con autorità.
Questa varietà di funzioni permette ai bambini di liberarsi da stereotipi rigidi e di esplorare nuove identità. Il bambino non è un unico soggetto bloccato, ma un “coro di voci” che si influenzano a vicenda. Le tecniche si strutturano per sostenere questa pluralità, rompendo con l’idea di debolezza mentale come condizione fissa e immutabile.
Così la giornata scolastica cambia: più spazio alla parola, ai consigli, alle responsabilità e alla libera iniziativa. La scuola diventa un ecosistema dove il bambino, con le sue paure e i suoi desideri, può trovare la propria strada.
Psicoanalisi e desiderio: il cuore delle pratiche educative
La pedagogia istituzionale si fonda sull’uso della psicoanalisi per leggere l’inconscio e il desiderio come forze fondamentali nella crescita. Come sottolineava anche Françoise Dolto, poter esprimere pensieri e sentimenti è essenziale per uno sviluppo sano.
Oury e Vasquez crearono tecniche chiamate “pièges à désir” , che ampliano lo spazio di comunicazione e permettono ai bambini di far emergere le pulsioni autentiche. L’obiettivo è attivare il desiderio in ogni alunno, stimolando la partecipazione concreta e la responsabilità, evitando identità imposte o bloccate.
La scuola torna “in salute” quando lascia libera circolare la parola, il potere e il desiderio, seguendo l’insegnamento di Lacan sul funzionamento delle istituzioni. Al contrario, se prevalgono gerarchie rigide e discorsi imposti, diventa un luogo di sofferenza.
L’eredità di Vasquez e Oury: una scuola che dà voce e responsabilità
Il lavoro di Vasquez e Oury ha aperto la strada a una scuola intesa come spazio vivo e collettivo, dove ognuno può sentirsi riconosciuto e coinvolto. Il loro approccio, che unisce psicologia, sociologia e pedagogia, va oltre il semplice insegnamento: vuole favorire uno sviluppo vero, individuale e sociale.
Dopo la pubblicazione di “Dalla classe cooperativa alla pedagogia istituzionale”, il filosofo Jacques Lacan riconobbe in Oury una profonda comprensione dei suoi insegnamenti, siglando un legame intellettuale e pratico importante. Questo conferma quanto sia fondamentale unire teoria psicoanalitica e pratica educativa.
L’esperienza di questi due pionieri ci ricorda che la scuola è un organismo complesso, che può cambiare se si ha il coraggio di mettere in discussione i vecchi schemi. Parlare oggi di pedagogia istituzionale significa continuare a chiedersi come restituire ai bambini la parola, far circolare il desiderio e costruire ambienti dove imparare sia davvero vivere.